教师专业发展研究的转向：生活史视角

一、教师发展的个体性与社会性

在传统教育研究中，教师起初只是知识的传递者，教师个人发展被边缘化。随着教师专业化发展兴起，教师的社会属性进一步加强。对教师而言，专业发展是一种外在要求，或者说是教师社会属性的一种体现，而不是教师个体属性和内在需求。任何事物, 当外推力有余、内驱力不足时,其发展的空间总是有限的。

随着后现代主义、现象学的兴起，教育中质性研究也逐渐成为显学，很多学者从叙事研究、自传研究、口述史、人类学方法从个体的视野来重新审视教师的专业发展。陈向明最早介绍教育中的质性研究方法。丁钢建立了教育叙事研究理论和方法的基本框架，并进一步从方法论的角度出发，在经验收集、意义诠释和伦理规范三个方面提出了教育叙事研究的一般策略和方法，为教师发展研究提供了方法论的基础。叶澜从生命的角度来理解教师的角色，刘良华以个人自传的形式实践了自己教育叙事，王枬以及刘云杉都对教师的个体发展做出有益的尝试。

当从个体的视野和生命价值看待教师专业发展的时候, 就把教师专业发展和教师生命价值的提升有机结合起来,把教师专业发展的过程和生命价值提升的过程统一起来。从这种意义上讲，教育学研究的应该是教师发展，教师的专业发展理应包含于教师发展之中，教师的专业发展只有放在教师发展这一生活概念中考察才具有更深的人文意义。

二、教师发展观的理论视野

（一）现象学视野中的教师发展观

胡塞尔创立了以“现象”为研究对象的科学，不但与传统哲学，而且与自然科学划清了界限。胡塞尔借用古希腊怀疑主义者皮罗的口号“悬置一切判断”把现象学还原作为“悬置”任何前设观念、理论以及概念的途径，回到一个前科学时期、不受任何理论、传统、习惯的影响，直接面对的“生活世界”。生活世界是永远在先给予，永远在先存在的世界，也是一个生活主体从他的角度所体验的世界。当审视教师专业发展时，需要“悬置”一切预设的观念，回到教师的“生活世界”，从教师的角度理解并解读他所体验的世界。传统的教师发展研究过多地关注教师发展的外在条件和规律，而忽略了教师发展的过程和教师生活在教师专业发展中作用。

海德格尔在《存在与时间》中以柏拉图的一段话作为开头：“当你们用“存在着”（einai/to be）这一词的时候，显然你们早已熟悉它的意思，不过，虽然我们也曾经相信领会了它，现在却茫然失措了。”我们必须从“存在物”身上拷问出“存在”来，“存在”的意义是过程，是动词to be的含义；“存在物”是名词，是实体的意义。因此，教师的专业生活也是教师生活的一部分，教师专业发展也是教师发展的一部分，教师发展不是静态而是动态生成的，它既有过去的保存，也有对未来的延伸。当专注研究教师专业发展时，作为边缘域的教师生活成为背景才能凸现出教师专业发展的流动性。

胡塞尔晚年所提出的“主体间性”以及萨特为了解决自我意识与他人意识所提出的“为他之在”（being-for-others）为我们解读教师发展观中教师与教师，教师与学生，教师与管理者，教师与研究者之间的关系提供了一个新的视角。萨特认为，我既不能被完全被他人对象化，又不能完全把他人对象化；我与他人总是处在互为对象的纠缠与矛盾之中。与海德格尔的“与他人共在”及胡塞尔“主体间性”所表示个人与他人相互依存关系有所不同，萨特用“为他之在”说明的是人际关系得本质是冲突而不是依存。无论是依存还是冲突，现象学突破了传统哲学以及西方文化中“我”的视角，把他人的存在作为“我”的存在的一个基础，教师发展观亦是如此。教师的发展一定是在一定的人际关系之中，他们相互影响，相互依存，相互冲突。在这种依存、影响、冲突中，教师个人得到了发展，专业得到了提升。

现象学另外一个代表人物迦达默尔认为历史既是理解的前提，又是理解的产物，它表现为理解的处境与界域之间的相互作用的合力。按迦达默尔的解释，理解这种“效果历史”是理解的界域与理解的处境之间的互动关系。人始终处于处境之中，并在处境之中理解，这种界域不是固定的，而是流动不居，不断变化生成的过程。在这一点上，杜威毫无疑问也颇受影响。克兰迪宁和康纳利认为对杜威而言，经验既是个人的，也是社会的，而且这种个体性和社会性总会呈现出来。人是个体化的，需要被当作个体来理解，但是却不能仅仅被当作个体来理解。人总是处在关系中，总是处于社会环境中。我们必须学会在个人和社会之间移动，同时思考过去、现在和未来，而且把这些都置于广泛的社会环境之中。克兰迪宁和康纳利所倡导的“三维叙事空间”中把情景作为一个维度也是源自如此。但是，教师的发展不仅仅只是有情景的维度，它只是为我们理解教师的发展提供了一个即时的场景。在这个场景下，教师做出了特定的反应，有着特点的反思，形成了特点的实践性知识，但这些都是基于教师成长的过程和生活历史。可以说情景为理解教师的发展提供了横向的坐标，而教师的生活史为理解教师的发展提供了一个纵向的坐标，只有在清晰地描绘出情景和生活史的情况下，才能更好地理解教师的发展。

（二）生命哲学视野中的教师发展观

生命哲学是广泛传播于西方各国、并贯穿20世纪的哲学流派。主要的代表人物有德国的狄尔泰（W. Dilthey），英美的怀特海（A.N.Whitehead），法国的伯格森（H. Bergson）。生命哲学的中心点是“生成”（Becoming）,它的意义是过程，是创造。生命的本质是活动，活动的本质是自由创造。正如伯格森所说：“我们做什么取决于我们是什么，但必须附加一句，我们是自己生活的创造者，我们不断地创造自己”。生命是无穷无尽的意志、欲望、创造，是实践生活，而不是传统哲学家所教导的深思、认识、服从秩序等。生命哲学以其视角的独特性，特别是对人生命成长的关注，为教师发展研究提供了新的解读与主张。教师的发展不是结果，而是一个过程，是教师自我生成的过程。这种生成是常新的、创造的和非预定的。

伯格森用“绵延”（duration）来突出这种生成的流动连续性。绵延不是事物一个跟随着另外一个的连贯和串联，而是状态的连续。在连续的关系中，分别不出一个一个彼此相连的事物，因为在这里不分彼此。连续出现的每一个状态都包含了过去，预示着未来，但又与另一状态有着质的不同。教师的发展也是如此，古德森认为，教师的行动与个人过去的生活经历密不可分。教师过去发生的一切生活历史内容，都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组具有重要的影响作用。教师专业实践知识是这种影响史作用下的产物，也是教师生活史具体化的形式，经由生活史分析理解教师实践知识，是极为有效的途径，生活史可以被称为接近教师实践知识形式与内容的一扇窗户。

生命哲学的另外一个代表人物狄尔泰做了精神科学与自然科学的区分，他认为自然科学是通过对物体的外在因果关系的认识,以把握固定不变的自然规律,人文科学则通过人的内心的体验或理解以领悟丰富多彩的人生的意义和价值。他所使用的“生命”一词指人类生活的整个范围, 对每一个人来说,生命就是在他的活动、他的态度、他对人与事的认识、他与周围环境的关系中表现出的他的独具的特征。但是,每一个人同时又是无数交叉系统中的一个点,无数个人汇成生命之网络,聚成生命之巨流, 而生命本身就在他们中间表现为社会的、历史的实在。因此，教师的发展不仅仅是个人纵向的历史，同时也是教师横向的社会联系。教师的发展是一个整体，既有个体的生活史，也有社会大环境。教师生活于其中，受其制约，受主体自身的局限，受各种外在环境的影响。华东师范大学姜勇教授如是说：“我们不得不在有限的范围内来理解其（教师）发展的可能性…。真正的教师专业成长，必须置放于一定的时空，如此才能更好地解读教师的发展。”既关注个体，又关注个体所生活的社会情境的生活史方法无疑是研究教师发展理想的方式之一。

（三）后现代主义视野中的教师发展观

后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。它是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承。后现代从否定现代性的思维倾向出发，对现代化过程中出现的剥夺人的主体性、感觉丰富性的死板僵化、机械划一的整体性、中心、同一性等的批判与解构，也是对西方传统哲学的本质主义、基础主义、“形而上学的立场”、“逻各斯中心主义”等的批判与解构。

后现代主义代表人物之一雅克·德里达（J. Derrida) 认为一切都是不确定的，他从语言入手，否认本体、本质的存在，反对认为语言和写作是对立的语言中心主义。他认为语言的本质是说话而不是写作，写作不过是说话的派生物。言说更能直接地表达说话人的意思，写作则使说话人的意义不能完全自我呈现。言说和文字是一种平等和互补的关系：文字记录言说，是言说的记录形式，言说是文字的补充形式，二者不可偏废。因此，后现代学者指出教师的研究不是像理论工作者那样研究，而主要要是一种叙事研究。教师叙事就是叙述或者是讲故事，它可以是教师讲述自己经历的故事，或者是教师观察到的发生在其他教师身上的故事，这些叙述或者故事是教师在课堂生活真实发生或者体验到的

利奥塔不像德里达直接以本体论为批判对象，而是把对本体论的批判转化为对知识的合法性和知识分子的地位的考察，以此来实现他“去中心”、消解同一性和整体性，主张用“细小叙事”代替“宏大叙事”。在教育研究中，精英取向、揭示规律的教师研究也逐步让位于让失语者发声、崇尚“视域融合”以及理解的教师研究。随着质性研究的兴起，叙事研究、口述史、自传、生活史逐渐成为教师研究中的一种新的视角。

三、教师发展观方法论：生活史的视角

生活史方法作为质性研究方法之一，是最近二十多年才引起人们的关注。概括来说，生活史方法通常是以口述和相对而言非结构化访谈的方式来收集生活故事，然后根据其它资料分析这些故事。古德森曾对生活史下定义：生活史主要以访谈或对话建构生命，其研究结果并非通则性的不变定理，而是特殊性的诠释知识。它可以进一步帮助我们了解人们如何思考及感觉他们的经验、人们如何看他们的世界、他们所说和所能做的是什么，以及他人如何觉知自己和环境互动的历程。

生活史研究对教师发展研究尤其有着深远的意义。教师的成长具有高度的个人生活史特性，生活史与教师的专业发展息息相关。生活史不仅能促进教师的自我反思，促使教师对个人的过去历史，以批判反省的态度进行了解，还能使教师在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。同时，教师也可以藉由生活史的陈述，将自己的声音作直接的呈现，主动地为自己的生活经验创造意义，生活史研究成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。

古德森认为，当今的教师研究有两个特色鲜明的缺限：1）可互换性，2）无时代性。可互换性即教师是可相互换位的，教师被非个人化了，中立化了。造成这种现状的原因在于研究关注情境与场合，而忽视了教师个人的传记、生活方式。以菲利普.杰克逊的《教室生活》为例，在杰克逊的研究中，“课堂不仅是个相对稳定的物理环境，它还提供了相对持久的社会背景。同样古旧的课桌后坐着同样年龄的学生，同样熟悉的黑板前站着同样熟悉的教师。”

无时代性即不管是什么时代，不管谁当老师，一切仍然一如既往。“社会事件以及关系的日常世界，无时无刻不在被社会成员创造并获得着，而这些事件和关系不能独立于它们的生产场合而存在。”克服教师研究中这两个缺点，有必要将生活史研究方法引入教师研究，重新与个人传记和历史背景的分析联系起来。

传统的教师专业发展研究将教师从真实的生活情境中抽拔出来而加以概念化、理论化，从而造成了教育理论与生活实践的隔离。生活史研究实际上就是把教师专业发展的学术研究放回到鲜活的现实生活中，使之重新进入实践的土壤。把教师发展交还到它本该存在的地方——教育的生活当中，在教育的生活世界中领悟教师发展的力量，使教育具有自己独特的理论和实践生命力。

（一）生活史研究的基本要素

1．生活故事讲述者

生活故事讲述者是“社会组织下的生物体”（Socially organized biographical objects）。他们为特定的目的、采用特别的方式、在对特定情景理解的指导下来讲故事，展现他们想展现的自我、身份和形象，并对听众的反应进行评价。他们挑选记忆中适合于讲述故事的部分，或者有时候虚构他们的故事，在一定的文化框架内叙述出来，同时并建构一个自我。讲述者的语言、流利度、讲故事的能力决定了他是否是一个良好的信息提供者。生活故事讲述者所讲述时所表现的线性关系、相对的完整性和整洁性都不是真实生活或者生活经验所有具有的特征。

2．生活历史学家---研究者

    生活故事在某种意义上是讲述者与被讲述者共同建构的产物。生活历史学家在他们的出版物中经常强调，从生活故事到生活历史的过程就是生活历史学家和生活故事讲述者共同建构的过程。

生活历史学家应该承认，他们的最终呈现的作品不仅有叙述者的故事，而且还有他们自己的解读。他们不仅在自己的参考框架下解读生活故事，而且通过讲述者所述来表达他们想表达的东西。同时，他们还决定了生活历史的研究方法，包括与之相关的写作、呈现方式以及他们如何被读者所理解的方式。

3．数据的呈现

社会文本应该在四对术语下解读：1、真实的与文本呈现的2、文本与作者3、生活经验与文本呈现4、主人公与他想表达的东西。还有就是读者及读者对文本的解读。

生活史作为一种质性研究，其写作方式具有1）逼真性 （verisimilitude）；2）劝说性 （persuasiveness）；3）情感连接 （emotional connectedness）等3个特征。但是生活历史的写作与小说写作不一样，生活历史写作不能写任何作者想写的东西，解释一定要来自数据，在形成故事之前必须要非常小心。（Goodson 2001:50-52）

4．经验、生活故事与生活史

生活故事是生活史研究的起始点。从本质上讲，生活故事来自于生活经验，是生活经验的解读和文本展现，是对经验的部分或者选择性评论。

把生活经验转变成生活故事是一个解释层面，但是把生活故事转变成生活史是第二个层面，也是进一步解读。把生活故事转变成生活史需要对历史情景的解释。

生活故事是为了了解人们的观点，叙述他们的生活；而生活史是为了了解人们生活的社会关系、相互影响和结构。生活史既关注私人事件，也关注公共事件；生活故事更个人化、个性化，生活史更情境化、政治化。

（二）生活史研究的步骤

劳伦斯·纽曼认为生活史是一种特殊类型的实地访问。它与口述史有部分重叠。

生活史访问通常包括2-6个要记录的开放式访问，通过有60-90分钟。其大致程序如下：

1. 研究者着手准备，包括阅读背景材料、改善自己的访问技巧、联系信息提供者、获取访问许可，并承诺访问的匿名方式。

2. 研究者进行一系列访问，进行录音和录影记录。研究者悬置以前获得的任何关于信息提供者的历史，总是真诚地表现出对他的话抱有兴趣。

3. 研究者转录访问记录的过程分为四个阶段：（a）为每盒录音带做一个概要；（b）进行一字不差的逐字转录，仅作很少的编辑修改（如增加句子、段落等等）；（c）复查整个副本，看其中意思是否清晰，并进一步编辑，进行细微的重排，以及（d）让信息提供者审查副本，看有那些需要改正或者修改。

4. 研究者向信息提供者致谢，同时对谈论的主要话题进行注解。

5. 研究者分析访谈文本。

6. 数据的呈现。一些情况下，研究需要全部呈现访谈资料。

生活史研究方法是一个历史的变化过程。不同的学者对生活史的认识并不完全一致。古德森主张的生活史研究强调将个人现时生活的研究置于历时的个人生活史与共时社会背景两个维度加以考察。

教师“生活史”是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中发生过的和发生着的事件，它是真实而具有情境性的，是意义相对完整的“生活故事”。它包含着教师丰富的内心体验，蕴藏着教师细腻的情感变化，反映着教师对教育意义的探索，记录着教师专业成长的心路历程。当我们把教师的生活故事放入更大、更为宽广的社会背景下进行阐释、理解时，教师的生活史就不仅仅是教师个人的生活史，还是社会大背景的一个脚注。从教师的生活史中，我们感受到的是教师内心深处丰富而细腻的情感世界，同时，我们也会从一个教师的视野获取对社会历史大事件的一个全新视角。