预制语块在高职高专大学英语听力教学中的应用

《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》在听力方面特别要求“能听懂日常和涉外业务活动中使用的结构简单、发音清楚、语速较慢（每分钟120词左右）的英语对话和不太复杂的陈述，理解基本正确”。此外，在教学中需要注意的问题中特别强调要重视“语言学习的规律，正确处理听、说、读、写、译之间的关系，确保各项语言能力的协调发展。目前要特别注意加强听说技能的培养。”可见，培养学生的实际语言应用能力已成为英语教学的中心任务。本论文旨在将预制语块理论应用于高职高专大学英语听力教学，以及教师在教学中应该注意的问题，以期提高听力教学的质量。

一、预制语块理论概述

（一）语块的定义与分类

预制语块，又称作惯用语、现成语块、词汇短语、词汇语块等等，是人类交际的最小单位的。Wray（2002）将预制语块定义为“一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它以整体形式存储在记忆中，使用时无需语法生成和分析，可直接整体提取使用”。从结构上，其主要分为四大类：（1）多元词语块（poly-words），如once upon a time, in conclusion 等；（2）习俗语语块（institutional expressions），如Have a nice day；Every cloud has a silver lining等；（3）短语架构语块（phrasal constraints），如a    ago，可相应的生成 a day ago，a month ago 等；（4）句子构建语块（sentence builders），如It is generally accepted that …，在that 之后可以加入从句。

（二）国内外研究现状

国外许多学者强调了预制语块在二语习得中的重要性。Altenberg (1998) 统计数据表明成年本族语者使用的语言中有80%是公式性的，说明他们实际掌握了成千上万的预制语块。Skehan (1998) 认为二语学习者通过两种途径发展中介语，规则学习(rule-based learning）和范例学习(examplar-based learning)，而范例学习就是预制语块(prefabricated chunks) 的构建。以语块为单位的编码形式可以帮助交际者在使用时从记忆库中及时提取现成的作为整体的词汇短语，最大限度地降低编码成本。Nattinger 和 DeCarrio (1992）则认为大脑中存储的预制语块越多，组块能力越强，听力理解过程中大脑的短时记忆负担就越轻，理解速度也就越快。预制语块本身为语言习得提供了原材料，作为理想的语言记忆单位，揭示了语言学习的本质规律。国内相关研究也处于起步阶段。桂诗春（2004）认为流利使用语言知识的基础不是抽象的规则或结构，而是一个由以前经验过的话语所组成的庞大的记忆组合，预制语块是人类记忆的无所不在的特征。秦红霞（2009），李欧（2011）等人的实验研究都证实语块学习与学生听力能力的发展呈正相关。说明听力理解的能力与学习者脑中预制语块的多少成正比关系。

（三）预制语块对听力的促进作用

Wray (1999）指出语块可以降低语言处理的费劲程度并完成社会交互功能。语块的语篇组织功能可以提高学习者的预测能力。比如on the other hand，even though表示着转折，as a result，in conclusion表示结果等等。Miller（1996）的研究显示人脑短时记忆容量是7±2个单位。超过这个容量，记忆变得困难。若听音时间变长，听者会遗忘之前所听到的内容。通过语块的学习，惯用语、常用句型等知识转化为长时记忆，听者可以运用预制语块增大短时记忆容量，节省记忆空间。由此减轻大脑语言编码解码的压力。另外，由于语块知识的积累，对于没听清楚的部分单词短语，听者大脑可自动填补上，提高了听音时的抗干扰能力。在听力教学中，预制语块学习在学习者预测能力、短时记忆能力、语篇组织能力和理解能力等方面有促进作用，同时可减轻语言编码压力以及抗干扰能力。

二、预制语块在高职大学英语听力教学中的应用

（一）高职高专大学英语教学现状

在高职高专的大学英语教学中，听力能力的培养被大大的忽视。听力至今仍然是学生的弱项,也是他们在考试中受到困扰的最大难点。学生学习若干年英语, “听不懂”的现象比比皆是。以至于不少学生在参加高等学校应用能力考试（A级）时完全放弃听力的部分，大大降低了学生考试的通过率。就业后，面对节奏日益加快的国际交往，学生在跨文化交际情景下，无法听懂对方讲话内容，更不用说用英语进行有效的交流。目前，高职高专大学英语听力教学存在着以下主要问题：第一、听力教学模式单一，依然沿用传统“放音—对答案—再次放音”的教学模式。教学模式以教师为中心，学生被动的听音完成习题。课堂教学气氛单调枯燥，无法调动学生的积极性。第二、高职学生虽已经过多年的英语学习，但大部分学生英语基础依然很差，特别英语发音、听音问题严重。在听音时，学生能迅速识别单个单词、短句和短对话，但无法在短时间内理解长对话和短文。学生往往是花了大量时间，但收效甚微。尤其在听力练习上，由于缺乏正确的学习策略，在课外进行自主听力训练的学生少之又少。

（二）预制语块应用于高职高专大学英语的听力教学模式

听力教学需摒弃单一的词汇教学，应将语块贯穿到整个听力教学中。日常教学过程中，教师首先传授语块知识，包括词汇搭配，惯用语表达式以及典型句型等。配以例句，让学生学会如何使用并背诵下来。此外，还要提示语块使用的语境。在进行听力练习前，引导学生根据题目选项/问题等预测可能会听到的语块，听力练习过程中， 要求学生反复听音并找出语篇中出现的语块，并完成题目要求。最后，教师鼓励学生讲出所听到的语块并使用这些语块复述整个语篇。如《新职业英语（第一册）》第三单元的听力练习第二题：

M: Hi Diana, thanks for your help on the contract. We’re having a dinner this evening to celebrate the contract. We’d love you to come.

W: I’d love to, but I’m afraid I have to work overtime tonight.

M: That’s a pity! Maybe you could join us a little later?

W: I’m really sorry. I just can’t make it this time. I ‘m going on a business trip tomorrow and have got an early plane to catch.

M: Sorry you can’t be there. Maybe some other time?

W: Sure. Anyway, thanks for asking. Hope you guys have fun.

对话主题是关于邀请/拒绝邀请，可引导学生将整个对话划分为与主体相关若干语块，如We’re having a…to…; We’d love you to come; I’d love to, but I’m afraid…; Maybe you could join us a little late; I just can’t make it…; Maybe some other time; thanks for asking等等。让学生熟记这些语块，然后复述对话。

三、教学中教师应该注意的几个问题

（一）结合多种教学法

应结合多种教学法，如传统语法教学、情景教学法、任务型教学法等。虽然Lewis( 1993）提出语言不是由传统语法和词汇构成的, 而常常是由多词的、预制的语块构成的，这并不意味着在听力教学时完全放弃传统的语法教学。在复杂句的听力训练中，语法知识对听力有明显的影响。此外，教师选择听力素材时要注意与真实场景挂钩，模仿真实语言情况。要获得语言能力，不仅要有通过语法规则生成语言的能力，而且要有语境中识别和熟练使用恰当语块的语用能力(陈伟平，2008)。教师在课堂上可以设计不同的任务，鼓励学生以小组作业的形式操练语块知识。

（二）采取多种听力训练模式

教师在教学中应采取多种听力训练形式，从学生基础出发，从单个词语到词组再到句子听写，由易及难。多媒体教室的广泛使用使听力教学更加多样化，如教师可节选电影片段，让学生总结并背诵片断中的语块知识，然后进行角色扮演，这种方式可以极大地提高学生的参与积极性，丰富语块知识。

（三）纠正学生错误发音

在听力训练中，笔者发现，学生无法辨认出不少简单的单词，等知道答案后，才恍然大悟。这是因为错误的发音增加了听音的难度。且学生听力差有很大一部分原因是受到母语负迁移的影响。因此，基础的语音训练必不可少，除了音节、单词的纠音之外，连读、爆破、弱读、语调等发音规则也不用忽视。

四、结语

目前，全国的高职院校均在进行各种程度的大学英语教学改革。学生的听力能力已经成为涉外交际的日常活动和业务活动的基本要素。听力能力的促进对其他英语技能的提高同样大有裨益。预制语块理论能够有效地帮助扩大学生词汇量，根据预制语块信息预测说话内容，加速听到的信息的处理能力，并更快的领会说话者的意图，提高学生听力水平并让学生掌握一定的听力学习策略，学会自主学习。因此势必有利于解决大学英语听力教学中存在的问题，提高大学英语听力的整体教学质量。