潜心文本 从读入手

潜心文本，贵在文本细读，贵在“读”中求得“细”，能读进去“潜心会文本”“披文以入情”。既要挖掘文章的精妙之处，领悟文章的蕴意所在，形成自己独到的见解，又要寻找教学的切入点，抓住能够感悟体验到文章主旨的重点词句，慢慢品味，细细体会，以此展开教学预设。这就好比为学生感受文本体悟情感打开一扇大门，而“细读”就是这把钥匙。那么，如何有效引导学生徜徉在语言之途，实现文本的细读，从而灵动高效地提升学生阅读的能力呢？下面是笔者在阅读教学中的一些摸索，以求证大家。

一、展示知人论世，用好“解读”这把钥匙。

感知的深度和广度是解读文本的前提，只有在充分感知文章整体的基础上，才能批文入情，把握文章丰富意蕴。我们阅读一篇文章总是从整体感知开始，并藉此获得文本内容最初的直接的字面意义，其行为表现为：阅读中能读通文字，疏通文意，了解文章内容、文章层次脉络、感情基调及语言风格等，先对文章特点有大致的总体印象。王尚文先生在《走进语文教学之门》中曾指出：细读的第二层含义是“细致”“细密”，也就是以文本的字词为单位，理清各部分的关系，还要关照作品的外部空间，即作者的生平、时代背景、作品的思想内容、艺术特色等。所以在感知的基础上，要进一步走进文本，还必须了解作者的为人，明白作者的生活时代、写作背景、作家的其他作品及作家创作意图或前人对文本的评论等，即所谓的“知人论世”。教师只有熟知这些，才能更好地去解读文本。王崧舟先生为了教好《长相思》，曾读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。

当然，文本的解读不能脱离学生已有的生活经验，在解读文本的过程中，必须要尊重学生个性阅读的形成。面对学生相对不足的学识，相对缺乏的人生体验，教师就不能把自己的见解或作家的生活简单再现或强加，而是要适时补充与启发，深化学生对创作者和文本的理解。杨绛的《老王》讲述的是一个知识分子与下层劳动者之间的故事，让学生理解故事本身并不难，但要正确领会文本的主题却不容易。“我”落魄之至为何又说自己是“幸运者”？对老王关怀有加的“我”为何每想起老王总觉得心上不安，几年后还生发“愧怍”之情？笔者就在理解内容、感知人物的基础上，适时呈现了三处资料链接：①“文化大革命”资料，联系《紫藤萝瀑布》已学知识的回顾，让学生认识杨绛所处的那个是非颠倒的荒唐年代；②《干校六记》中一段看病的故事，让学生明白杨绛一家所受的遭遇；③杨绛文革前后的经历，让学生感受她那颗“金子般的心”。教师无需多置一词，通过背景的全程展示，使学生置身其中，独立思考体验，真切感受人物形象，从而形成自己的见解，完成对文本较为全面且正确的解读，接下来的析字品词锤句、把握人物的人格魅力、理解主题就事半功倍了。

二、寻找文本矛盾处，用好“巧读”这把钥匙

找到突破口切入文本是教师所追求的，作品中一些自相矛盾不可解释之处就为此敞开了大门。留意作品中细微的矛盾处，这本是“新批评”倡导的方法，我们可以把它放大进行巧读。说起矛盾处，固然有作品自身的矛盾，作品与生活、与人之常情的矛盾，有作者刻意所为，也有作者或编者无意的疏漏，但不管是哪一种都需要教师细细品读、深入挖掘。让学生带着问题去读，激发学生研读文本的兴趣，与文本产生心灵的碰撞火花。

笔者执教《蜡烛》时，紧抓住作品中一处“战场上的不杀之谜”切入文本：这位不会任何战术规避动作、没有任何躲避意识、年老体衰、行动缓慢的老妇人真的能从容地在频繁猛烈的炮火中活下来吗？问题一抛出，一下子吸引了学生的兴趣。接着引领学生从恶劣的战场环境、残忍的敌军、体弱的老妇人、年轻的红军战士等几个方面进行简单的推理，得出老妇人生还的概率极低的结论。一番推论拉近了学生与文本的距离，看似定局的背后，笔者又抛出这是一篇战地通讯的事实，肯定了这个故事的真实性。于是矛盾的呈现使学生的思维再次激活，一起深入文本探讨这个幸运背后所折射的东西——到底是什么使得老妇人能杀而不杀呢，从而深刻领悟作者表达的“愿受救赎扭曲的人性，愿烛光安息罪恶战争”这一主题，水到渠成。

在《核舟记》中编者对“船背”的注解为“船的顶部”，而笔者认为如果按照说明文的空间顺序理解，应该解释为“船的底部”为妥。于是笔者就以此为突破口，巧妙地利用文下注释的错误，带领学生品读之余完成说明文顺序的教学。无独有偶，《石壕吏》一文中课文的注解也出现矛盾，从注解1中可看出在邺城的唐军是“围攻”，而注解6却将“三男邺城戍”中的“戍”注解为“防守”。笔者就此是否矛盾为话题组织学生进行探讨，大大激发了学生的质疑意识，推动了学生与文本、学生与诗人的心灵的碰撞，最后引导学生经过推理一步步得出：这里的矛盾表现了老妇人的身份（她只知儿子去什么地方打仗，而不知此仗是攻还是守），是诗人的巧妙设置；从而也彰显了细读文本的魅力。

三、抓住关键词句，用好“品读”这把钥匙

索绪尔指出，“语言是一个相互依存的体系，在这个体系中，每个词语的确切意义都仅仅是与其他词语相互依存的结果。”也即我们常说的文章构成的规律——“字不离词，词不离句，句不离篇。”因此，文本的细读最终的切入点和落脚点应是关键词语的品读。然而，在教学实践中，很多教师对关键词语品读忽视或缺少深度细读，以至于学生总是游离于文本的外延。特级教师王菘舟强调“文本细读要沉入言语、逐字逐句的解读”，是极为在理的。否则，学生对文本细读总是处在“难以意会”的模糊状态。可见，关键词语的品读是擦亮文本的眼睛，是细读文本的核心。所以，关键词语的品读应微言大义而非浅尝辄止，通过恰当的方法捕捉文本的关键点，从而打开文本细读的大门。哪些是文本的关键点呢？

首先，从文本主旨出发辨析关键点，可以是表现中心主旨、表明情感态度等方面的词句。如上文提到的《老王》，直接从“愧怍”这一文眼入手，抓牢反映主题的细节，浸润其中反复阅读，领悟其深意，体悟其深邃。《那树》一文，抓住“绿着生，绿着死”这一组关键词句，引导学生思考作者为什么在文中着力描写它的美好气质、为什么在文中着力描写人类毁灭它的场面，带领学生细品相应的词句，感受那份对生命的尊重与感恩。

其次，从文本结构着眼梳理关键点，可以是表明线索、内容层次、结构布局等方面的词句。《爸爸的花儿落了》以爸爸爱花为主线，以花喻人。我们可以抓住“花语”这条线索进行重点细读，从花开到花落见证父爱的伟大、生命的的成长。《我的母亲》利用第四段“但这九年的生活，除了读书看书之外，究竟给了我一点做人的训练。在这一点上，我的恩师便是我的慈母。”这一过渡句展开，紧扣母亲三次哭的描写来理解母亲慈母严师的形象、当家处世的宽厚为人，深切感受胡适对母亲的那份感激、敬爱、怀念之情。

还有，从文本体裁入手发现关键点，可以是表现人物刻画方法、展现景物描写手段、体现语言特点等方面的词句。《羚羊木雕》紧扣小说教学的特点，精读赏析对话，品味个性化语言，揣摩人物性格，体验感悟亲情，走进人物内心，让学生与小说中人物同呼吸共命运。戴望舒《雨巷》紧扣诗歌教学的特点，抓取“雨巷、丁香、姑娘”三个重要意象，批文入情，深入文本，达成对诗歌的解读。

总之，细读文本需要靠教师的一双慧眼，去发现，去捕捉，于细微处品字品词品句，反复吟诵，潜心涵咏，然后再跳出具体的词句，整体把握文章的主旨，拥有自己独特的体验和发现，真正做到品其味、悟其神，凸显文本之生命。

文本解读不管从何入手，教师需要明确的一点是：我们必须从文本细读的过程中，真实地了解、发现、归纳文本传递给我们的信息，再不断地摸索、积累、实践，随着我们对每个文本细致深入地解读、巧读、品读，相信我们一定能欣赏到一道道美丽独特的风景！